Investigação - EB 23 Luísa Todi

Trabalhos de investigação e artigos científicos produzidos sobre a comunidade educativa.

e-mail: AVELT@sapo.pt

14 outubro 2006

Estatística - Quadriénio 2002/2006

Dados do insucesso e do abandono escolar



Resumo dos acidentes ocorridos


Sanções Disciplinares

12 outubro 2006

A Segurança na Gestão Educacional:
Um estudo de caso


Artigo da Autoria de:
ROSA MARIA RIGA BALÃO FERREIRA
VICTOR MANUEL RAMALHO

Resumo

O artigo procura sintetizar as principais conclusões de uma dissertação de mestrado com o título “A Segurança na Organização e Gestão Escolar” [i] . Procuramos compreender quais as expectativas dos diferentes actores no que respeita a esta temática e, ainda, entender em que medida a investigação realizada pode contribuir para uma mudança de atitude face à segurança. Neste âmbito, tentamos identificar quais as origens da sensibilização, percepção e lógicas de acção dos actores educativos para as questões da segurança e de que forma isso se reflecte na sua prática. Apresentamos uma interpretação baseada na complementaridade de dados recolhidos no ano subsequente ao do estudo seguindo a lógica inicial de recolha de pontos de vista sobre as vivências da segurança.

Palavras chave: Segurança, Organização, Gestão, Lógicas de Acção, Escola.
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Introdução

A segurança tornou-se uma preocupação crescente sobretudo desde a segunda metade do século XX. Nos nossos dias, a complexidade da globalização fez emergir novos riscos sociais, descontextualizando as relações sociais tradicionais (Giddens, 1996:45), colocando problemas como a exclusão social, o aumento do crime e do sentimento de insegurança. As organizações são hoje confrontadas com a necessidade de adaptar a sua resposta às necessidades de segurança do público que servem enquanto garante do seu próprio funcionamento. A segurança surge, então, como um objectivo a alcançar por parte das organizações e da sociedade em geral.

O conceito de segurança tem evoluído tornando-se mais abrangente e surgindo, também, ligado à educação para o desenvolvimento. Em tempos de sociedade globalizada, a segurança é cada vez mais um bem público que deve ser co-produzido pelo conjunto dos actores sociais [ii]. A base deste conceito de segurança, porque envolve várias dinâmicas, parceiros e processos, exige uma nova resposta, assente, não apenas nos modelos tradicionais de segurança, mas, sobretudo, em métodos mais inovadores.

A segurança emerge nas sociedades ocidentais como um dos primeiros problemas sociais e políticos exigindo mudanças organizativas e alterações de macro e micropolítica, uma vez que estamos confrontados com novos desafios de natureza estrutural porque a segurança, para além de condição de liberdade, é motivo de progresso social e económico. Entende-se, assim, porque razão as respostas às necessidades de segurança dos cidadãos não podem ser meros remendos conjunturais em reacção a acontecimentos inopinados, que despertam, de quando em quando, a atenção dos órgãos de comunicação social. É paradigmático que após os atentados de Nova Iorque, de Madrid e de Londres tenham sido intensificados esforços e apresentadas propostas para se encontrarem novas plataformas políticas de cooperação no domínio internacional e bem assim a reformulação dos conceitos estratégicos de segurança.

A nossa abordagem do problema da segurança toma como objecto de reflexão a organização considerada como um fenómeno de importância relevante nas sociedades modernas. A sociologia das organizações situa a dinâmica social no interior da organização conceptualizada como "uma construção humana destinada a cumprir um conjunto de funções sociais" (Crozier e Friedberg, 1977).

É neste contexto que surgiu a dissertação de mestrado cujo título é “A Segurança na Organização e Gestão Escolar”, na qual o espaço escolar, a violência/indisciplina/incivilidade e o relacionamento interpessoal constituíram os grandes eixos estruturantes de uma investigação realizada entre 2003 e 2004, tendo como quadro de referência as vivências de segurança numa escola dos 2.º e 3º Ciclos do Ensino Básico.

Considerando-se a promoção de uma cultura de conservação e de segurança da escola uma actividade dos órgãos de gestão, no quadro das suas competências, tentámos perceber como é que os gestores das escolas vêem e trabalham a segurança.

Tendo em conta o nosso objectivo, que se insere na compreensão das organizações como “sistemas de acção concreta” [iii] e sendo a problemática da segurança na escola uma tarefa complexa de analisar, sobretudo se nos centrarmos na acção dos utilizadores da escola face à segurança, tornou-se fundamental delimitar o contexto da investigação. Nesta óptica, o estudo pretendeu responder às seguintes questões principais:

· Quais são os problemas de segurança que se vivem na escola?
· Como é que as questões de segurança são trabalhadas pelos gestores escolares?
· Que lógicas de acção subjazem à abordagem dos problemas de segurança?

Neste sentido, o trabalho que desenvolvemos pretendeu descrever e compreender as percepções e as representações dos actores escolares relativamente ao sentimento de segurança, às questões de segurança, bem como à acção estratégica e às lógicas de acção desses actores no seio da organização escolar.

Além da introdução e das conclusões, a dissertação está organizada em quatro capítulos que devem ser lidos numa perspectiva articulada. Os dois primeiros pretendem fazer uma abordagem mais teórica das questões levantadas, o terceiro trata dos aspectos metodológicos e o quarto traduz uma análise mais empírica das questões, quer no quadro normativo, quer no contexto escolar. Deste modo, o Capítulo I refere-se ao conceito de organização numa perspectiva política identificando um referencial teórico na área da gestão em educação, utilizando os conceitos de gestão, de estratégia e gestão estratégica, bem como uma abordagem da escola compreendida como um sistema social dinâmico, caracterizado pelas suas relações com o meio, pelas suas intenções e pela sua cultura. O Capítulo II proporciona uma visão do conceito de segurança, do sentimento de insegurança e da emergência de novos paradigmas nesta área; abordámos o conceito de violência, de indisciplina, de incivilidade e ainda o conceito de cultura de segurança. O Capítulo III destaca os aspectos metodológicos utilizados. O Capítulo IV mostra, através da análise dos dados de entrevistas, de relatórios de diferentes sessões de observação e da análise de documentos, que a segurança na escola é componente importante e que quanto mais profunda for a compreensão desta problemática mais facilmente se poderá intervir de modo a reduzir as suas implicações no processo de vida da escola.

Neste artigo procurou-se sintetizar as principais conclusões a que se chegou durante a investigação, sobretudo no que respeita às práticas e às opiniões dos actores relativamente à segurança que se vive na escola. Por outro lado, o texto visa, também, contribuir para o debate em torno de questões relacionadas com o papel da investigação. Acreditamos que a análise dos fenómenos como aquele que estudámos pode acarretar melhor compreensão da realidade educacional e, assim, perspectivar mudanças no estabelecimento de ensino depois do estudo. Dados recentes, incluídos nos Quadros I, II e III, traduzem esta perspectiva. Na sua leitura é possível constatar uma inversão, pela positiva, dos números associados aos indicadores, nomeadamente no que respeita ao número de acidentes ocorridos no Triénio Lectivo 2002/2005. Deste modo, um processo neutral de investigação revelou uma relação com as práticas em segurança que a assumem como direccionada para a acção e útil.

Deste modo, para estudar a temática da segurança optámos pela utilização de uma metodologia qualitativa, de orientação etnográfica, referida por vários autores como sendo uma estratégia investigativa que dá prioridade à descoberta do terreno, ao contacto directo e prolongado com e não apenas sobre os actores. Ora, o estudo que levámos a efeito insere-se neste tipo de abordagem descritiva e interpretativa, do tipo “estudo de caso”, tal como é descrito por Cohen e Mannion (1985), visto que se circunscreve a uma escola em relação à qual se efectua uma pesquisa, aprofundada e reflexiva, sobre uma questão específica.

O objectivo deste tipo de estudo não é fazer generalizações, mas sim produzir conhecimento acerca de objectos particulares. No caso concreto, não pretendemos receitas sobre a segurança dos estabelecimentos de ensino ou sobre as respostas aos problemas de segurança que se vivem no dia a dia da escola, que serão pensadas de forma diferente noutros contextos e com outros actores, mas sim conhecer um pouco melhor as questões relativas à segurança, as suas características, os problemas que surgem e as acções desencadeadas para lhes dar resposta. No presente “estudo de caso” examinámos o fenómeno da segurança no meio natural, a escola, a partir de múltiplas fontes de evidência (a organização, os gestores, os outros actores) e pela utilização de métodos diversificados de recolha de dados (entrevistas, relatórios de observação, dados secundários como actas, fotografias, memorandos, etc.). Logo, a interpretação que fazemos baseia-se num conjunto de informações inter-relacionadas sobre como é entendido o fenómeno da segurança na escola.

Ponto I

Organização

A organização surge para desempenhar uma função que é sentida como necessária por agentes de uma comunidade. A organização é um grupo social em que existe uma estrutura que visa atingir, através da sua actuação, determinados objectivos, e cujos membros são, eles próprios, indivíduos intencionalmente co-produtores desses objectivos e, simultaneamente, possuidores de objectivos. “A organização define-se pelas suas tarefas” (Peter Drucker). Uma determinada organização surge para operar tecnologias que são impossíveis ou inviáveis de serem utilizadas por indivíduos ou por outras organizações. O Esquema 1 tenta traduzir aquilo que nós entendemos por organização sendo à luz deste conceito que interpretaremos a instituição educacional.

Esquema 1 – Genérico de Organização


Como menciona Drucker (1999:81), “as organizações precisam ter valores e as pessoas também. Para que uma pessoa seja eficaz numa organização, os valores de ambas devem ser compatíveis”. Tal afirmação não pressupõe que os valores devam ser os mesmos, mas que devam ser próximos o suficiente para que possam coexistir. Também Stefano (2001) argumenta que as organizações são formadas por conjuntos de pessoas que tomam decisões e utilizam recursos na busca de objectivos individuais e organizacionais.

As pessoas são, por essência, diferentes, relacionam-se e interagem com interpretações próprias dos fenómenos e das estratégias. É forte a ambiguidade das preferências dos actores nos contextos organizacionais. Com tantos e tão diferentes interesses para conciliar a acção terá tendência para preceder a formação das preferências ou para as criar, mais do que o inverso.

No ponto de partida do raciocínio encontra-se a constatação empírica da margem de liberdade dos actores, da sua capacidade de “escolher” a sua conduta em função de considerações de oportunidades entre um leque mais ou menos largo de condutas possíveis. É certo que os actores nunca actuam num espaço não estruturado. A sua racionalidade e a sua capacidade de escolha são pré-estruturadas pela sua pertença a culturas nacionais, profissionais e organizacionais. A sua liberdade de acção é, por outro lado, restringida pelas condições materiais e sociais que prevalecem no seu contexto de acção e que são suportadas por um conjunto de estruturas e de regulações englobantes.

Mas se todos estes elementos restringem o leque de escolhas dos actores, nem por isso eliminam a sua possibilidade de escolher. Assim, o seu comportamento nunca é redutível a tais estruturas englobantes e não pode, por conseguinte, deduzir-se a partir delas (Friedberg, 1995:16).

Gestão

Há quem denomine o século XX como o século da gestão (Mintzberg, 1989), considerando que a gestão é um processo de coordenação das actividades desenvolvidas nas organizações sujeito a duas restrições:

1. - Eficácia (realização dos fins).
2. - Eficiência (realização dos fins com mínimo de recursos consumidos).

De acordo com Drucker, a gestão refere-se a seres humanos, requer valores simples, claros e unificadores. Tem grande relação com a cultura e deve permitir o desenvolvimento da organização e dos seus membros. É de responsabilidade individual, constrói-se e assenta na comunicação. Deve ser analisada não apenas pelo resultado final, mas também por várias medidas intermédias.

O conceito de gestão implica actividades como planear, coordenar, decidir, comunicar ou avaliar, todas elas associadas a cargas semânticas que, de uma forma ou de outra, implicam mudar. Podemos afirmar que as competências da gestão são definidas em três níveis: o conceptual, o relacional e o técnico.

Neste sentido, Barroso (1995:22) alerta para os perigos de se ver a gestão como um fim em si, como um conjunto de princípios que podem ser generalizados, não tendo em conta a especificidade das organizações. Este autor refere que a gestão da escola deve ser “uma gestão adequada às características organizativas de uma escola”.

Escola

Importa situar o presente texto numa abordagem onde a escola seja compreendida como um sistema social dinâmico, caracterizado pelas suas relações com o meio, pelas suas relações entre os seus subsistemas, pela sua capacidade cognitiva, pelas suas intenções e pela sua cultura. Neste sentido, a escola não será apenas “uma instância hetero-organizada para a reprodução, mas será também uma instância auto-organizada para a produção de regras e a tomada de decisões, expressão passível da actualização de estratégias e de usos de margens de autonomia dos actores” (Lima, 1996:31).

A escola é um local onde se trocam experiências, onde todos os que aí participam vivem um pouco ou grande parte da sua vida. Por isso, é imprescindível que cada um se sinta parte integrante dela. Assim, podemos entender a escola como um espaço de interacção onde se cruzam diferentes formas de participação dos seus intervenientes. Porque compreender a acção dos que fazem a escola leva-nos a conhecer os estatutos de cada membro e os papéis a eles associados, as normas organizacionais que orientam a interacção e o contributo de cada um para a prossecução das actividades. É na conjugação destes factores que se definem as formas de cada um estar na escola.

Ballion (1995, cit. por Sarmento, 2000), refere-se às escolas utilizando a expressão “cidades educativas”, lugares públicos de socialização, onde se confrontam interesses contraditórios, onde se procura criar um mundo comum que faça sentido para os actores através da adopção de critérios colectivos. A definição e a concretização das políticas da “cidade educativa” correspondem a uma afirmação dos actores educativos como agentes políticos.

Afonso (1994:66) concebe a escola como sistema político, numa abrangência hermenêutica proposta pelas linhas fundamentais do quadro teórico de David Easton. Afirma que o processo decisório é altamente selectivo e complexo. Mediatizado pelas exigências das diversas clientelas da comunidade escolar, tende a constituir-se como engenharia da realidade social da escola pela diversidade de valores distribuídos. A escola é uma organização com fins educativos, sendo o seu produto o crescimento dos alunos; com forte implantação social tendo “uma finalidade objectiva, concreta e imediata, para as pessoas que vivem ali ao lado dela.” Barroso (1995).

Lógicas de acção

Para o estudo levado a efeito o conceito de lógicas de acção é uma noção dominante. A abordagem sociológica das lógicas de acção é um constructo analítico resultante da articulação entre correntes, em princípio, autónomas, que têm sua origem na sociologia das organizações, em França, tais como a análise estratégica de Crozier e Friedberg (1977), as economias de grandeza de Boltanski e Thévenot (1991) e a sociologia da tradução (Callon apud Amblard et al., 1996). Ao tentar reconciliar estes diferentes olhares, propondo a mobilização simultânea ou sucessiva, mas sempre articulada, de conceitos, noções e paradigmas pensados a priori separadamente, a abordagem das lógicas de acção sugere a investigação dos fenómenos intra e interorganizacionais a partir de uma construção teórica híbrida e multipolar que incorpora, no processo de formação de estratégias organizacionais, as noções de “poder”, “conflito”, “actores estratégicos”, “cooperação”, “regras”, “convenções” e “acordos”.

Assim, segundo a abordagem das lógicas de acção, não é possível analisar o comportamento do actor estratégico descontextualizado da situação que o envolve (Amblard et al., 1996). Essa abordagem pressupõe justamente a simbiose: actor estratégico + situação + problema = lógica de acção. Admitindo como premissa que as interacções entre actores estratégicos não ocorrem no vácuo e não são sempre guiadas por interesses individuais, a abordagem das lógicas de acção assume a existência do binómio conflito cooperação durante o processo de formação de estratégias através dos jogos entre actores estratégicos.

Constatamos que, numa dada situação, os actores não escolhem sempre a melhor estratégia, mas um arranjo satisfatório, que satisfaça os seus interesses, em função de seu grau limitado de processamento da informação e de sua capacidade restrita de acção devido às suas percepções incompletas e imperfeitas do contexto ambiental. Portanto, podemos considerar que os actores entram nos jogos de poder para, através do conflito, obter a cooperação.

Aprofundando este conceito, (Sarmento, 2000:149) refere que as lógicas de acção pressupõem a possibilidade e a capacidade dos actores produzirem juízos autónomos sobre a realidade onde agem. Diz o autor que as lógicas de acção são instâncias de síntese de constituintes simbólicos como os valores, as ideias, as representações sociais, as crenças. Exprimem opções feitas e criações próprias. As lógicas ordenam a acção ainda que de forma incompleta e provisória. São constituídas por elementos simbólicos e por isso sustentam-se em sistemas simbólicos mais vastos, em particular na cultura organizacional. Também Bernoux (1999:47) sublinha que as novas abordagens sociológicas contemporâneas designadas como uma “sociologia das lógicas de acção” são uma maneira de definir o sentido que um actor dá à sua acção. Os conflitos, a construção de regras, os compromissos, a reconstrução das identidades e das culturas, os comportamentos de “ajustamento” e “não ajustamento” resultam da maneira como os actores interpretam o seu lugar e o seu papel nas organizações, à luz dos seus percursos anteriores e da situação de acção em que se encontram.”

Ponto II

Segurança

É recente o conceito segurança, enquanto direito de cidadania, enquanto bem público. Emerge na fase liberal do Estado de Direito e alarga-se no período do estado-providência. Foi a acção do Estado (Chesnais, 1981; Elias, 1973) que, através do monopólio do exercício da violência, conduziu a uma diminuição significativa do crime. Hoje em dia, na fase que alguns autores designam por crise do estado-providência e outros de pós-modernismo, o estado, apesar de continuar a reafirmar o monopólio da segurança, em relação aos indivíduos e aos grupos, tem-se mostrado incapaz de, isoladamente, obstar à sua contínua degradação (Roché, 1998). Isso devido a um conjunto de factores sociais, económicos e culturais, indutores da insegurança e decorrentes daquilo a que Giddens (1996), apelida de “descontextualização dos sistemas sociais”, de “globalização” e de “reflexividade da vida social”, próprias da modernidade.

Entende-se por segurança, em sentido amplo, tudo o que está de acordo com o funcionamento normalizado das instituições democráticas e o exercício pleno e inatingível dos direitos, liberdades e garantias de todos os cidadãos, sem qualquer excepção”, (Gomes Canotilho e Vital Moreira, 1993, pp.956/957).

O interesse pela segurança que se observa em todos os países ocidentais levou a que se traçassem políticas de segurança orientadas para os problemas concretos das pessoas. Assim, as políticas de segurança e as instituições que precisam de assegurar a segurança de pessoas e bens são confrontadas, hoje em dia, com os novos paradigmas da segurança, designadamente o paradigma da prevenção, da mediação, da proximidade e das parcerias.

A prevenção define-se essencialmente por oposição à repressão e cujo principal objectivo é minimizar a frequência, a gravidade e a consequência das infracções, sobretudo antes da prática dos actos delinquentes. A prevenção social focaliza-se sobre a família, a escola, a reinserção dos jovens, o emprego, as políticas de urbanismo. Segundo Gassin (1994), a prevenção social tem que reunir duas condições.

Em primeiro lugar, a identificação dos factores de risco e, de seguida, a organização de programas de acção com vista a afastar ou a canalizar os seus efeitos. A prevenção situacional compreende medidas de dissuasão que têm em linha de conta o urbanismo, as tecnologias, a vigilância, a vídeo vigilância, as campanhas de sensibilização, a definição de objectivos. A título de exemplo, o Programa “Escola Segura” é uma das acções dirigidas no âmbito da prevenção cujo público-alvo são os alunos e as escolas.

A mediação pode ser encarada como um processo ou uma oportunidade para resolver disputas ou incomunicabilidades em que um elemento neutral ajuda as partes a chegar a um consenso. Por outro lado, a mediação pode ser encarada como um processo de construção dos referenciais das políticas públicas de segurança. Conforme sublinha Éric Macé (1998), cada mediação é operadora de traduções, de reformulações e de alterações de significado, segundo as lógicas que lhe são próprias. E ainda, conforme refere Pierre Muller, “uma política pública é o resultado de uma mediação social onde aparecem vários actores confrontando as suas visões do mundo e as suas lógicas de acção (…)” (1994:26).

O processo de mediação social observa-se através da elaboração dos referenciais de acção, isto é, das representações que vão motivar e orientar a acção política na resolução de problemas (Mace, 1997:9). Os mediadores são aqueles que concebem e aplicam as políticas públicas e são aqueles que concebem o referencial.

O mediador das políticas de segurança a nível global é, sobretudo, o Ministério da Administração Interna, que tem a tutela da política de segurança interna em Portugal. No entanto, o grande desafio que se coloca hoje em dia em termos de segurança é encontrar mediadores territoriais que podem ser, por exemplo, as Autarquias Locais. A dinamização e a promoção dos Conselhos Municipais de Segurança, criados pela Lei n.º 33/98, de 18 de Julho, poderá ser o exemplo de uma política pública de segurança, em conformidade com o referencial e o sector. Estes órgãos, com funções de natureza consultiva, de articulação, informação e cooperação, têm por objectivo contribuir para o aprofundamento do conhecimento da situação de segurança na área do município e possuem competências na formulação propostas no âmbito da segurança pública, dando parecer, designadamente, sobre a evolução dos níveis de criminalidade, o dispositivo operacional das forças de segurança do município, os índices de segurança. Ao nível do estabelecimento de ensino e a título exemplificativo, podemos referir os mediadores culturais, colocados nas escolas dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), e os guardas [iv] do Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, colocados nas escolas classificadas como de segurança específica.

A proximidade é uma expressão que exprime a forma como se devem processar as relações entre o aparelho administrativo e o exterior, isto é, com os cidadãos, englobando, por isso, uma forte dimensão relacional e territorial. A proximidade pode ser analisada segundo três dimensões: a espacial, a temporal e a relacional. A espacial poderá ser entendida como a aproximação física das forças de segurança aos cidadãos, por exemplo, o “Programa Escola Segura” que se desenvolve nos estabelecimentos de ensino e nas suas imediações. A função temporal relaciona-se com o tratamento diferenciado no tempo, de acordo com situações específicas e consoante a gravidade das mesmas. A proximidade relacional tem a ver com a qualidade no serviço que deve ter presente a dimensão humana dos problemas e uma preocupação pela coesão social.

A título exemplo, o papel dos elementos das forças de segurança, que circulam nos carros da Escola Segura e que se deslocam aos estabelecimentos escolares sempre que solicitados, fazendo rondas nas proximidades dos mesmos, nomeadamente nas ruas consideradas mais problemáticas, actuando em termos de prevenção, dissuasão e intervenção; nas escolas, o desenvolvimento de politicas de “proximidade” entre os vários actores educativos, os alunos, os professores, os funcionários e os pais, de que a figura do professor tutor, prevista no artigo n.º 10, do Decreto Regulamentar n.º 10/99, de 21 de Julho, seria ilustrativo.

As parcerias podem ser constituídas por grupos institucionais ou informais. A segurança só pode ser resolvida através de novas práticas sociais que se desenvolvem com base no diálogo, no contrato e que devem conduzir à co-produção (Gleizal, 1997). Actualmente, a resolução de problemas relacionados com a insegurança, passa pela contribuição de vários parceiros institucionais e do sector privado, através de análises, respostas e avaliações interdisciplinares.

Insegurança

A percepção de insegurança que percorre a sociedade não resulta somente de situações passíveis de serem solucionadas por meio da força. Essa percepção remete para a qualidade das relações interpessoais, para os elos sociais estabelecidos, bem como para a insegurança vivida e sentida, ou seja, para as relações entre civilidade e segurança.

Então, o que é a insegurança? Que razões para a insegurança? Que factores desencadeadores da delinquência e da insegurança? A insegurança, segundo Roché (1993:116), compreende duas vertentes. Uma, a insegurança real, que resulta do estado objectivo da delinquência e a outra, a insegurança que se sente e que se traduz na ideia de um “sentimento de insegurança”, que se manifesta por sensações de angústia e medo. As respostas institucionais para este problema cada vez mais actual traduzem-se na manutenção da ordem e nas políticas de “tolerância zero” (Bratton, 1998; Pollard, 1998) e defendidas, por exemplo, pelo chefe de governo inglês, Tony Blair, que tem insistido no abandono da “cultura da desculpa” (“no more excuses”) ao suprimir a imunidade penal dos jovens com menos de 14 anos (Roché, 2002). Tratam-se de soluções designadas por extremismo securitário. Os construtivistas (Coing e Meurnier, 1980; Fernandes, 2000) afirmam que o fenómeno da insegurança é uma mera construção social que tem origem, fundamentalmente, nos media e no discurso político, servindo apenas para legitimar a adopção de medidas de cariz repressivo.

No entanto, para outros (Roché, 2002; Robert e Pottier, 1997), o sentimento de insegurança explicar-se-ia, não apenas por referência à insegurança objectiva, mas também por força da conjugação de vários factores multiplicadores de insegurança, tais como a pressão da delinquência (furtos, agressões e incivilidades), a exposição pessoal ou daqueles que nos estão próximos e a vulnerabilidade dos próprios indivíduos.

Uma das causas invocadas para o aumento do sentimento de insegurança decorre de factores ligados à descapitalização do modo de vida - dissolução das solidariedades sociais e ruptura dos mecanismos de confiança social - fruto daquilo a que Giddens designa por descontextualização das relações sociais. Falamos da globalização e da consequente emergência de novos riscos como factor de insegurança. A crise económica aparece como uma explicação para a delinquência, uma vez que os indivíduos, especialmente os mais jovens, por força do desemprego que a crise provoca, seriam compelidos a praticar o furto. Alguns autores falam da chamada “frustração do consumo” como causa para a prática do furto.

Um outro factor do aumento da insegurança está associado à “despacialização do modo de vida”. O espaço onde habitamos não é o mesmo espaço onde trabalhamos e vice-versa. Segundo Roché (2002), uma vida social menos territorializada reduz as formas de vigilância e de solidariedade local, aumenta o anonimato e reforça a vulnerabilidade das pessoas que passam cada vez mais isoladas no espaço público.

Outro dos factores que explica o aumento do sentimento de insegurança prende-se com o fenómeno das “incivilidades”. Entende-se que incivilidades são as degradações, o vandalismo, os carros abandonados na via pública, o grupo de jovens agressivos e violentos, as graffitis. De acordo com a teoria dos “vidros partidos” (“broken windows”) de James Wilson e Georges Kelling (1982), não são tanto os factores sociais e económicos que explicam os crimes, mas as pequenas desordens, as incivilidades, que estão na origem de crimes mais graves. Se uma pequena desordem não for controlada ou reprimida em tempo útil poder-se-á entrar numa espiral de declínio social, resultando daí o sentimento de insegurança e o enfraquecimento do controlo social informal. Para os autores da teoria (1982/1998) uma zona abandonada sujeita às incivilidades induz, nos seus habitantes, um comportamento de retracção levando-os a sair menos de casa, tornando-os desconfiados e estranhos. A teoria esteve na base da política de luta contra o crime e inspirou os programas de policiamento comunitário na cidade de Nova Iorque durante o mandato de Rudolph Giuliani à frente da presidência da câmara, entre 1994 e 2001.

Para Sébastian Roché (1998:226), a emergência das novas políticas na área da segurança são resultado da crise do referencial repressivo que imperou e continua a imperar na actual sociedade. Este referencial repressivo assenta na ideia que é possível controlar os comportamentos delinquentes através da repressão e da sanção à posterior. Pelo que, este sistema, a funcionar bem, asseguraria a repressão e a sanção dos comportamentos desviantes. O autor fala da substituição do referencial repressão pelo referencial prevenção, isto é, as políticas de prevenção como alternativas às políticas de repressão. Actualmente estamos, claramente, na passagem de um referencial de repressão para um referencial de segurança preventiva.

Ponto III

Os resultados da investigação

É intenção deste documento constituir-se como um contributo para o debate sobre a segurança. Por isso optou-se pela apresentação de dados referentes ao Triénio Lectivo 2002/2005 atingindo, assim, a prática de duas equipas directivas distintas – uma no Biénio Lectivo 2002/2004, outra no Ano Lectivo 2004/2005. Interessa referir que os dados relativos ao Ano Lectivo 2004/2005 têm significado que se entende num contexto temporal imediato ao desenvolvimento do estudo. É importante apresentá-los aqui para que o conteúdo do debate sobre a investigação seja clarificado e para demonstrar como a condução de uma reflexão sobre a segurança pode influenciar o seu desenvolvimento.

A análise dos dados incidiu sobre o modo como os gestores, enquanto actores, visionam a segurança e que lógicas de acção subjazem à organização da escola face à problemática do estudo em causa.

Assim, o desenvolvimento deste estudo envolveu três componentes principais:

1. Observação da escola seleccionada, atendendo às suas rotinas diárias, desde o gabinete do Conselho Executivo, passando pelas zonas de recreio, pelos corredores, sala de reuniões, de professores, secretaria, centro de recursos educativos, cozinha.
2. Entrevistas semi-estruturadas com o presidente do Conselho Executivo, o professor Delegado para a Segurança, a coordenadora dos Directores de Turma, a professora responsável pela Secção Disciplinar do Conselho Pedagógico.
3. Análise documental dos documentos oficiais da escola – o Regulamento Interno, o Projecto Educativo, o Projecto Curricular de Escola, levantamento do expediente, levantamento dos processos disciplinares, levantamento dos acidentes, relatos de casos particulares e as actas do Conselho Pedagógico.

Seguimos, posteriormente, o percurso natural de qualquer análise de conteúdo. Tentámos saber aquilo que está por detrás do texto e quais foram as condições que levaram à sua produção.

O espaço escolar - condições de habitabilidade das instalações

O espaço físico da escola, provisório desde Outubro de 1973, encontra-se degradado, não existem espaços de convívio e as infra-estruturas de apoio são praticamente inexistentes. O estabelecimento de ensino encontra-se, desde há muito tempo, sobrelotado sofrendo os problemas inerentes a esta situação, nomeadamente os relacionados com as questões de higiene uma vez que o número de instalações sanitárias existente é manifestamente insuficiente para a população escolar. A própria configuração da escola, constituída por blocos dispersos numa área significativa, acentua os problemas:

“ (…) como já viu, as instalações, esta é uma escola provisória… faz 28 anos, 29... Construída em pavilhões… um aqui, outro ali, outro acolá... salas individuais… zona dispersa…” [v].

Na opinião dos vários actores a escola apresenta diversos problemas ao nível das instalações:

“Por outro lado, é pouco acolhedora para as crianças (...) especialmente nos dias de chuva. Não têm um espaço que os proteja, andam nos corredores e, quer os alunos, quer os professores, quer os funcionários, molham-se ao transitar de um lado para o outro; têm de andar de guarda-chuva debaixo dos telheiros.” [vi].

Escola foi construída para receber oitocentos alunos, contudo, a média de ocupação ao longo da sua existência situa-se entre os mil e os mil e cem alunos. O aumento do número de alunos ao longo de anos determinou o reforço do número de pessoal docente, de apoio técnico e administrativo e de auxiliares da acção educativa, por isso:

“ (…) as instalações também não nos permitem mais segurança porque são exíguas e nós estamos... uns em cima dos outros. Há computadores por todo o lado, fios por todo o lado e tomadas cheias de fios… enfim! Não estamos, nos serviços administrativos, nas melhores condições. Fazemos os possíveis para evitar os riscos. Outra coisa que também acontece… quando chove escorre a água dos tectos… junto às lâmpadas e às tomadas, e nós tentamos acudir imediatamente para evitar situações de risco, tanto para os utilizadores, como em termos dos danos para os equipamentos.” [vii].

Os acidentes

Os acidentes podem estar na origem do comportamento individual associado a brincadeiras perigosas bem como à tipologia das instalações. Ocorrem em diversos espaços físicos da escola com especial incidência nos pátios e no ginásio.

Quadro I - Resumo dos Acidentes Ocorridos no Triénio 2002/2005


Os acidentes mais frequentes são as quedas que se podem verificar em altura, na colisão de uns com os outros e na colisão com equipamentos; a seguir verificam-se agressões involuntárias de que resultam choques ou pancadas. Leia-se o excerto da acta da sexta reunião de Conselho Pedagógico, realizada aos sete dias do mês de Janeiro de 2004, onde se dá conta do número de acidentes com alunos no decorrer do 1º Período Lectivo:

“Respondendo a solicitação do Conselho Pedagógico o presidente do Conselho Executivo apresentou dados estatísticos relacionadas com o número de acidentes com alunos que determinaram o recurso aos serviços hospitalares. Dos 21 referenciados (14 alunas e 7 alunos) destacam-se os factos de 16 terem ocorrido no recreio e 14 no período da tarde (6 dos quais após as 17 horas). A falta de vigilância e as características das instalações podem estar na origem de tais ocorrências.” [viii].

De acordo com o diploma [ix] cujo conteúdo estabelece as condições de segurança a observar na localização, implantação, concepção e organização funcional dos espaços de jogo e recreio, respectivo equipamento e superfícies de impacto, deverão os estabelecimentos de ensino ter em atenção as normas e ter alguns cuidados de ordem organizacional e pedagógica, no sentido da diminuição do número de acidentes.

No caso em estudo, recolhemos algumas opiniões dos utilizadores da escola, destacando as seguintes:

“A D. L. diz que é a escola com mais acidentes na cidade. (...) o piso é imperfeito… não ajuda nada. Há muitos acidentes no tanque. (...) Se está chuva têm um comportamento, se está sol têm outro.” [x].

“O espaço físico não está preparado para evitar o acidente.” [xi].

“Em relação ao interior da escola, a questão da segurança tem a ver com os acidentes. (...) O tipo de escola favorece o acidente.” [xii].

Sucesso, insucesso e abandono

Para uma caracterização mais pormenorizada do contexto poderemos visualizar no Quadro 1 alguns dos indicadores que permitem um melhor enquadramento deste estudo. Os dados contidos parecem confirmar que o insucesso escolar pode ser medido, basicamente, pelos níveis insatisfatórios de rendimento escolar, pela taxa de insucesso e pelo abandono. A ocorrência destes três fenómenos na produção directa da baixa escolarização podem ser interpretados, paradoxalmente, como resultado do próprio processo da escolarização contemporânea, quando isso significa hiper escolarizar a sociedade na crença de que previne a marginalidade e promove a integração social. O efeito contrário, robustecendo o caudal da exclusão social e reproduzindo o ciclo da desigualdade, faz do abandono uma causa cada vez mais social, conotada com a segurança e a prevenção da criminalidade.

Quadro II - Síntese de Dados - Sucesso, Insucesso e Abandono


Em 2002 a taxa de insucesso situava-se nos 25% enquanto que a do abandono escolar atingia os 7%.

Estes dados, referentes aos resultados das aprendizagens e bem assim ao abandono escolar, tendiam a repetir-se pelo que mereceram uma análise detalhada e levaram a escola a reflectir sobre as suas necessidades curriculares, procurando o Projecto Educativo e o Projecto Curricular de Escola reflectir orientações conducentes a uma resposta eficaz para a mudança da situação. Considerando-se prematura qualquer análise conclusiva, não deixamos de assinalar o facto dos resultados do mais recente ano lectivo (2004/2005) revelarem uma redução das taxas do insucesso (-3%) e do abandono escolar (-1%).

Violência/Indisciplina/Incivilidade

Reflectindo a crise das famílias e da própria sociedade em geral, a violência e a indisciplina tornaram-se uma constante em muitas escolas, sendo difícil a estas, por si só, sem outros apoios, encontrar os antídotos necessários. Perante esta realidade, e de acordo com alguns estudos, os alunos são hoje os principais responsáveis, directa ou indirectamente, pelos problemas de insegurança e, também, as maiores vítimas. Alguns actores educativos da “escola caso” consideram que, para muitos dos alunos, a escola se constitui mais como uma ”extensão da rua” do que como local de aprendizagem. Pesem embora os esforços de adopção de uma posição firme na defesa do comportamento e da vivência saudável e feliz das crianças e dos jovens que frequentam a escola, fica, assim, comprometida a sua essência de instituição democrática que defende o humanismo, o pluralismo e a liberdade, valores para a formação dos futuros cidadãos:

“Este ano até, depois de vários elementos terem saído da escola, as coisas apaziguaram-se um pouco mais. Mas, há crianças que entram aqui no 5º Ano e que ficam completamente desnorteadas. Vêm do 1º Ciclo para o 2º Ciclo e chegam aqui e há aqueles “ganguezinhos” organizados que os assaltam... há miúdos que rejeitam a própria escola. Penso que até nesse sentido se podia reforçar mais a segurança na escola.” [xiii].

Alertamos para o facto de a violência não poder ser entendida como um conceito único remetendo-se o conceito para domínios tão diversificados como sejam a assertividade e outras competências sociais, a delinquência, passando pelos comportamentos disruptivos ou anti-sociais, pela simples hiperactividade ou pela violência e vandalismo.

Assim, quando os diferentes actores educativos falam de violência deve atender-se aos diferentes conceitos que lhe estão associados, muitas vezes sobrepostos entre si: vandalismo (destruição ou degradação gratuita de objectos), indisciplina (ausência de regras).

“ (…) de uma maneira geral o mau comportamento não tem propriamente a ver com a violência, mas impede que se consiga dar uma aula como deve ser.” [xiv].

O conceito de incivilidade compreende actos e comportamentos considerados sem gravidade e que têm carácter essencialmente público. Refere-se, portanto, a actos que são da ordem das relações entre o espaço público e os indivíduos (Roché, 2002). O conceito exclui tudo o que tem relação com o privado, assim como os afrontamentos violentos, mesmo aqueles com graves consequências para a vida social.

“Em relação aos roubos, poderá haver agressão, poderá não haver. Outras vezes, há agressão sem haver roubo, … são aquelas brigas entre miúdos, …, por vezes, eles engalfinham-se uns nos outros e já têm ido alguns parar ao hospital.” [xv].

Constatamos, no nosso estudo, que as ocorrências mais graves de “violência” no espaço escolar não são tão frequentes como se veicula nos órgãos de comunicação social. O que ocorre é uma multiplicidade de pequenas violências, citadas pelos sujeitos como sendo: o desrespeito mútuo, desacatos entre os alunos, brincadeiras agressivas e agressões físicas, desinteresse, depredação da escola:

“Muitas brigas começam porque chamam nomes aos familiares, à mãe e ao pai. (…) não gostam e quando um mete a família do outro em questão está o caldo entornado e começa a zaragata.” [xvi].

Muitas destas situações são muito difíceis de detectar exactamente porque não são denunciadas pelas vítimas ou porque, quando visíveis, se podem confundir com brincadeiras, como ilustra a seguinte descrição:

“(…) ameaças aqui dentro, há duas vertentes: a do que ameaça e a do que é ameaçado. O que é ameaçado diz que o fulano de tal lhe pediu um euro, o que pediu diz que pediu emprestado e, quando se vai averiguar, quase sempre a conversa é pedi emprestado e ele deu-me.” [xvii].

Alguns actores escolares consideram que a degradação das instalações poderá estar na origem de alguma da violência e desmotivação dos alunos.

“ (...) no chão há sempre pedras que os miúdos atiram … não é possível fazer uma manutenção de maneira a que tudo o que implica algum risco não esteja acessível aos garotos,....” [xviii].

“ (...) O espaço é decisivo no comportamento dos alunos. (...) Um espaço reduzido gera alguns problemas alguns conflitos. (...) A segurança, a violência, a agressividade têm a ver com o aspecto do próprio espaço. Se é limpo, arejado e alegre isso reflecte-se no comportamento.” [xix].

“Se está chuva têm um comportamento, se está sol têm outro.” [xx].

“Relativamente a problemas de violência e indisciplina, aquilo que mais me preocupa é a falta de ocupação que os miúdos têm naqueles espaços mortos, quando um professor não vem ou quando são postos fora da sala de aula porque, aí sim, gera-se mais violência. Por exemplo, esta escola em dias de chuva é um pandemónio.” [xxi].

Outros estudos referem que a indisciplina é uma situação muito notória nos alunos do 2.º Ciclo e menos frequente no 3.º Ciclo. Do levantamento de processos disciplinares ocorridos no Triénio Lectivo de 2002/2005, extraímos o seguinte quadro resumo:

Quadro III - Processos Disciplinares


As situações ocorridas traduzem-se pelas faltas de respeito e desobediência a professores e a funcionários, difíceis de gerir e de solucionar, pela ausência do apoio e controlo das famílias, menoridade dos alunos e por se encontrarem na escolaridade obrigatória.

“ (…) determinados comportamentos dos alunos que os levam a não estar com atenção ou a estarem mais interessados em falar com o colega. O que leva aos procedimentos disciplinares são esses comportamentos que são repetitivos, falta de respeito aos professores, agressividade com colegas.” [xxii].

No levantamento dos processos disciplinares [xxiii] registámos a aplicação de três tipos de medidas disciplinares de integração na escola e sancionatórias dos comportamentos adoptados: a realização de actividades na escola, a repreensão registada e a suspensão. Os dias de suspensão foram atribuídos directamente pelo Conselho Executivo, tal como decorre do disposto no novo “Estatuto do Aluno do Ensino Não Superior” [xxiv] .

Repare-se no reduzido número de repreensões registadas. Curioso o aumento, em 2004/2005, do número de situações em que se recorreu, como medida disciplinar, à realização de actividades de integração. Recorde-se que este momento da vida da “escola caso” corresponde à gestão de uma nova equipa directiva.

Os dados apontam para uma leitura em que os comportamentos que implicam infracção disciplinar se traduzem, basicamente, na aplicação da medida disciplinar sancionatória de suspensão da escola. Segundo o Conselho Executivo, os alunos não executam tarefas de integração na escola porque a maior parte dos pais manifestam-se contra isso, sendo que alguns preferem que aos seus educandos sejam atribuídos dias de suspensão.

Interessa referir que as medidas disciplinares atribuídas resultaram de situações que se prendem com questões de sala de aula e, ainda assim, com alguns casos particulares objecto de análise mais detalhada na dissertação que está na base deste artigo [xxv].

A indisciplina, para além de ser consequência dos hábitos familiares que o aluno transporta, pode ter origem ou, pelo menos, o contributo da falta de autoridade dos docentes ou dos funcionários, por deficiente formação, preparação ou experiência, sendo certo que há situações para as quais é particularmente difícil encontrar soluções ao nível da escola, tornando-se fundamental a cooperação de outros agentes da comunidade educativa.

“Essa turma (5º 3ª, uma turma especial que tem um protocolo com a L.A.T.I. [xxvi]) teve muitos miúdos com alguns problemas familiares, socioeconómicos,… aí, a esse nível, nota-se que o desajustamento familiar provoca essas situações que são mais graves,…” [xxvii].

“O problema é que, na grande parte dos alunos que revelam comportamentos indisciplinados, os pais não vêm à escola. Eu tenho experiência disso. Este ano, num dos casos, o encarregado de educação foi várias vezes convocado e não apareceu.” [xxviii].

Entendemos que o desenvolvimento de uma investigação sobre política educacional na área da segurança requer uma reflexão sobre as construções formais das práticas num contexto designado por “espaço público da educação...” enquanto “espaço que integra a escola como um dos seus pólos principais, mas que é ocupado por uma diversidade de outras instâncias familiares e sociais” (Nóvoa, 2005:17).Trata-se, aqui, de pensar e equacionar as politicas educacionais tendo por referência um “espaço público” e a ideia de “bem comum local”. Esta ideia traduz a conciliação entre o interesse do estado e os interesses dos actores locais.

A segurança vista pelos sujeitos da escola

Será de destacar a ênfase que alguns actores - professores, funcionários e alunos - colocam para explicarem o sentimento de insegurança que se vive na escola, referindo-se às condições das instalações que consideraram precárias, ao meio envolvente, ao contexto sócio-económico do público que a frequenta e ao fraco relacionamento interpessoal entre os diferentes intervenientes no espaço escolar.
Assim, podemos sintetizar os registos efectuados no Esquema 2:

Esquema 2 – Resumo das condições de insegurança


Para alguns dos intervenientes no espaço escolar, os problemas que se registam no estabelecimento de ensino não podem ser considerados violência, mas sim “incivilidades” [xxix]. Essas incivilidades evidenciam-se, de forma mais clara, na relação entre os alunos.

Representam agressão física, simbolizada pelos roubos, brigas e também a falta de respeito entre estes, conforme consta nos registos por nós efectuados [xxx].

É muito frequente também a associação que os professores, alunos e funcionários fazem entre as causas da violência e as condições sociais, tais como a desigualdade social, a falta de emprego dos encarregados de educação, as famílias disfuncionais e a falta de educação, esta última bastante enfatizada pelos problemas familiares e a influência dos media, nomeadamente dos filmes e dos programas de televisão.

Ao nível da segurança registámos que os problemas estão diagnosticados apesar das acções desenvolvidas ou a desenvolver sugerirem alguma falta de interacção no processo social da organização. É necessário que a escola reexamine a sua estratégia, a sua organização, os seus processos, as suas práticas, as suas acções para que estas se passem a pautar por critérios de eficácia e de eficiência virados para uma nova lógica, assente nos direitos de cidadania. No entanto, não podemos deixar de referir os entraves de ordem estrutural da escola, nomeadamente a degradação das instalações e a sobrelotação, que afectam a acção a desenvolver pela gestão.

Assim, as respostas aos problemas de segurança denotam a existência de uma “lógica do planeamento da acção” que segue o modelo ambíguo e anárquico, caracterizado pela justaposição desordenada de procedimentos.

No caso em estudo é possível identificar profissionais eficientes no resultado da sua orientação circunscrita e limitada, mas pouco eficazes, no âmbito da acção em segurança. Parece-nos que os actores tendem a delimitar as suas responsabilidades às tarefas ambiguamente determinadas, deixando de ver a organização como um “todo” e de se sentirem responsáveis em contribuir para a sua construção ou reestruturação - “lógica do planeamento da acção anárquico ou ambíguo”. Estamos perante uma gestão que cumpre a legislação e zela pelo seu cumprimento, assim como o das determinações burocráticas do sistema, mas que não interfere na dinâmica dos processos sociais da escola - “lógica burocrática normativa”. A este respeito, indica-se que "quando os membros de uma organização se concentram apenas na sua função, não se sentem responsáveis pelos resultados quando todas as funções actuam em conjunto" Senge, (1993:29). Em consequência, será da maior importância a consciencialização da necessidade de redefinição de responsabilidades e não a redefinição de funções, uma vez que aquelas se centram no todo e estas nas partes isoladas.

Será de referir que algumas das práticas educativas poderão ser compreendidas à luz de uma “lógica de acção colectiva” marcada pela articulação de vários actores para a resolução de problemas relacionados com a temática da segurança, nomeadamente o simulacro de acidente ou catástrofe e os procedimentos adoptados em caso de acidentes ocorridos com alunos.

Conclusões

Consideramos que o estudo tem certas limitações e constrangimentos pois poderia ter sido alargado a mais actores da escola, bem como aos alunos e às respectivas famílias, de forma a obter uma maior amplitude na recolha de dados relativos ao funcionamento da escola no âmbito da área da segurança. Julgamos, pois, que a análise deveria ter envolvido uma dimensão de valores educacionais, mais pertinente no âmbito do estudo a que nos propusemos, o que permitiria uma abordagem mais profunda na análise da relação entre a segurança organizacional da escola e as lógicas de acção identificadas. Apesar de tudo, pensamos poder contribuir com outra perspectiva de análise da organização escolar – a visão da segurança.

A análise global do conteúdo das entrevistas, dos relatórios de observação, bem como dos restantes documentos do corpus, reforça a imagem pouco satisfatória das instalações escolares manifestada pelos professores, alunos, funcionários e pelos membros da direcção. Facilmente verificamos, pelo discurso dos entrevistados, que as pessoas se sentem envolvidas pelo trabalho que desenvolvem na escola, porque é o seu local de trabalho de vários anos, e por terem certa autonomia para realizarem as actividades pedagógicas o que, consequentemente, resulta num sentimento de satisfação. Não menos evidente são os indicadores de que a direcção revela alguma abertura à participação dos professores na tomada de decisões, procurando ouvi-los sobre os problemas da escola.

No entanto, a temática da segurança não tem sido muito falada e trabalhada porque os actores aguardam a construção da escola nova há tanto prometida tal como disse um professor:

“…um dos problemas da escola é as pessoas estarem à espera da “escola nova” e por isso considerarem que tecnicamente não é possível, nem vale a pena fazerem algumas intervenções…” [xxxi].

Refira-se que, da análise documental efectuada, o Plano de Emergência e o Plano de Evacuação não fazem parte das estratégias definidas no Projecto Educativo de Escola.

Convém salientar que em Maio de 2003 a escola foi objecto de uma vistoria dos Serviços Municipalizados de Protecção Civil e dos Bombeiros. O relatório de vistoria, enviado ao estabelecimento de ensino, evidência aspectos
passíveis de serem melhorados e ainda outros a serem implementados, nomeadamente:

· O livro de registo de ocorrências.
· A equipa de primeira intervenção constituída para intervir no imediato em caso de sinistro.
· A instalação de iluminação de segurança.
· A sinalização a indicar os caminhos das saídas de emergência.

Na generalidade, a problemática da segurança na escola não tem sido objecto de uma visão estratégica reconhecida, talvez devido à precariedade das instalações e ao elevado número de alunos que a frequentam.

Pelo que nos foi dado a observar, será de sublinhar que um microcosmo organizacional reflecte, em grande parte, a realidade social. Esta investigação apontou indicadores que nos levam a afirmar que a existência de conflitos não pode ser confundida com a violência. Os conflitos tornam-se violentos a partir do momento em que perdem a possibilidade de serem resolvidos politicamente e se convertem em “frente a frente” de força. Neste sentido, fugindo de uma concepção funcionalista da sociedade, os conflitos não são desajustes. “Os problemas sociais são parte inerente ao processo sócio-histórico” [xxxii] e quando tratados de forma política podem converter-se em aprendizagem. No entanto, se a escola não consegue desenvolver instrumentos e mecanismo de mediação política de conflitos acaba por reconhecer a violência como elemento natural do processo de socialização, rompendo contraditoriamente com as condições básicas de socialização.

Os resultados desta investigação vêm ao encontro de outras investigações em áreas afins que revelam a importância do relacionamento interpessoal, do factor clima ou ethos de escola, da lotação do estabelecimento e da existência, ou não, de condições de convívio acolhedoras e atractivas para uma acção mais preventiva e uma intervenção mais eficaz face aos problemas de indisciplina, em geral, e à agressão entre pares, em particular. É evidente que muitos outros factores existirão. A própria literatura revista acrescenta outros, nomeadamente a importância de estruturas que estimulem os alunos para as práticas desportivas, artísticas e culturais, a qualidade do processo ensino-aprendizagem e a interconexão que se estabelece entre a escola e a família.

Presentemente, na quase totalidade das actividades de gestão organizacional, percebe-se a segurança como uma "subestrutura" cujas funções quase sempre se resumem a tarefas repetitivas, de complexidade mínima e de significado relativo no conjunto das actividades da organização. Por outro lado, o desconhecimento da importância da temática da segurança nas organizações faz com que a procura e o investimento nesta área se resumam a actividades de "remendo" ou "depois de casa arrombada trancas na porta", ou seja, surge um "pacto da mediocridade" onde se finge que se tem segurança e a segurança finge que existe. Neste sentido, a segurança passa a ter uma função somente reactiva, ou seja, passa a funcionar quando provocada, ignorando o conceito básico em segurança que é o da prevenção. Assim, parece existir um deliberado propósito do não funcionamento da segurança, constatando-se a inexistência dos meios e dos recursos, sempre da responsabilidade de outras estruturas.

Face ao que foi dito pelos intervenientes sobre o conceito de segurança e o sentimento de segurança que se vive na organização podemos concluir que há sempre uma interferência preponderante no conceito de segurança: a interpretação de cada um, a subjectividade. A mesma que após o atentado às torres gémeas fez as pessoas não embarcar em aviões com passageiros de origem árabe e, por outro lado, levou alguns a aproveitar a oportunidade para realizar a viagem dos seus sonhos a preços mais baratos, aproveitando as dificuldades das empresas associadas à indústria do turismo.

A percepção subjectiva da insegurança não se funda no aumento do risco social efectivo. A preocupação quanto à reacção das pessoas está exactamente no aumento da sensação de insegurança que desenvolve o risco objectivo. Não é necessária a coincidência entre segurança objectiva e subjectiva, ou seja, aqueles que estão normalmente mais expostos aos riscos e, portanto, mais inseguros objectivamente, não são necessariamente aqueles que se sentem mais inseguros e vice-versa.

Convém salientar que o nosso conceito de segurança engloba tanto os aspectos físicos quanto os emocionais. Este entendimento pressupõe o conceito de segurança como um "processo" na acepção consolidada que tem em planeamento estratégico. Tal implica que segurança tenha um conjunto de responsabilidades, projectos e resultados monitorizados, auditados e inseridos nos planos da organização. Logo, no nosso entendimento, o conceito de segurança é amplo. Não é só a segurança contra acidentes, ou contra a violência. É tudo o que possa garantir tranquilidade, saúde e bem-estar. Ou seja, segurança é também um requisito de qualidade de vida.

Quando questionámos os diversos intervenientes sobre a forma como viam a segurança na escola e que sugestões se poderiam ter em conta para diminuir o sentimento de insegurança foram várias as sugestões que apareceram, por sinal muito ricas e criativas, no conjunto das expectativas manifestadas em torno desta problemática:

· Estamos a precisar da construção de uma nova escola, urgentemente.
· Tratar todos os indivíduos com respeito e dignidade, valorizando o que cada um tem de bom.
· Fazer com que a escola se torne mais actualizada para que os alunos gostem mais dela.
· Trabalhar a problemática da violência e dos direitos dos cidadão no currículo escolar, na perspectiva interdisciplinar, através das áreas curriculares não disciplinares (Formação Cívica, Área de Projecto).
· Promover um processo de consciencialização constante através de palestras, cursos com especialistas, sobre a temática de prevenção e segurança em caso de sinistro ou catástrofe, a temática das “incivilidades”, entre outras, sobretudo num trabalho conjunto com a família e a comunidade.
· Respeitar as opiniões divergentes.
· A família assumir o papel de formadora dos seus educandos.
· Desenvolver dinâmicas para melhorar o relacionamento interpessoal entre os alunos e entre estes e os professores e os funcionários.
· Incentivar comportamentos de trocas, diálogos, estimulando a análise crítica dos alunos sobre situações variadas.

Fica evidente, nas respostas dos diferentes actores, que a escola apresenta alguns pontos fracos relativamente ao insucesso e ao abandono escolar, ao nível de processos disciplinares, envolvimento da família, falta de auxiliares da acção educativa, mas também na gestão do aparelho escolar, sobretudo ao nível de segurança das instalações escolares. No entanto, convém salientar que, apesar dos intervenientes identificarem os pontos fracos, também sublinharam os pontos fortes da organização, nomeadamente a ligação com o Programa Escola Segura, o reconhecimento da sua qualidade pedagógica, para o que “contribui muito o facto de as pessoas trabalharem cá há muito tempo, conhecerem os alunos, já conheceram os irmãos e estarem sempre a alertar, a chamar a atenção” [xxxiii], e ainda a forma como está organizado o atendimento aos alunos em caso de acidente ou de doença no espaço escolar.

Neste contexto, a resposta dada pelo gestor quando confrontado com problemas de segurança cujos contornos lhe são familiares, passou por uma lógica de acção, por um conjunto de estratégias que desenvolveu, demonstrando que as suas decisões nem sempre seguiram um processo racional, antes se traduziram em formas intuitivas que dependeram mais da sua percepção sobre as ameaças e oportunidades do ambiente organizacional interno e externo do que, propriamente, de um planeamento estratégico de actuação definido teoricamente, conforme já abordado por Simon (1989).

O gestor escolar tem um papel determinante na manutenção do equilíbrio entre os diferentes actores sociais (pessoal docente, pessoal não docente, alunos, encarregados de educação, responsáveis pela administração, outros elementos da comunidade educativa) que interagem no estabelecimento de ensino, “construído social”, cuja configuração e funcionamento dependem dessa interacção[xxxiv].

A este propósito, Fullan (1991:144) refere que o chefe de estabelecimento de ensino está no meio da relação entre os professores, as ideias e os elementos exteriores.

Assim, quando a sociedade manifesta preocupação com o tema da segurança, existe, por detrás da mensagem, uma lógica, um pedido para que os responsáveis pela formulação e condução das políticas de segurança tenham em conta a questão. A forma como é trabalhada, isto é, uma das respostas possíveis e frequentes é a que vai ao encontro dos chamados movimentos de lei e de ordem, intensificando-se as acções de natureza repressiva. A outra forma, muito difundida nos últimos tempos, é a de natureza preventiva. No primeiro tipo de resposta temos representada a crença no funcionamento do sistema punitivo, a “lógica punitiva” reafirmada pela falsa noção de que os indivíduos transgressores das normas estarão sujeitos aos procedimentos das leis vigentes que impedirão as suas acções marginais. O segundo tipo de respostas introduz a “lógica da prevenção” e esta é a mesma da do diálogo. É dar condições para que as pessoas tenham alternativas de vida condizente com o desenvolvimento das suas potencialidades. A tolerância envolve diálogo, espaços comuns e ambiente social sadio.

Pensamos que a análise da segurança organizacional pode tornar-se num instrumento de diagnóstico da vida interna da escola possibilitando, na sequência, o desenvolvimento de estratégias de inovação contextualizadas, adequadas e exequíveis que contribuirão para um ajustamento dos objectivos educativos.

As conclusões que aqui apresentamos pretendem sistematizar a análise realizada e, ao mesmo tempo, tentar problematizá-las com base na literatura consultada.

Curiosamente, a escola encontra-se numa encruzilhada organizacional perante uma lógica que se baseia em “relações impessoais” que regulam a acção daqueles que protagonizam a gestão e uma lógica que valoriza as “relações pessoais” para a outra face da escola mais apostada em dinâmicas de projecto na constituição de grupos de trabalho, na constituição de equipas de docentes e de alunos. Deste modo, a emergência de uma nova ideia de segurança na escola poderá deixar de estar apenas centrada nas “lógicas intra-organizacionais”, que têm mais a ver com a componente de gestão dos meios e dos processos do estabelecimento de ensino, passando a integrar as “lógicas comunitárias”, de acção colectiva, do espírito de equipa como, por exemplo, as acções de parceria de outros actores locais, nomeadamente o “Programa Escola Segura”, os Conselhos Locais de Segurança, os Conselhos Municipais de Educação e as Associações de Pais e Encarregados de Educação, entre outros parceiros.

O relacionamento interpessoal, a proximidade, a prevenção, a contextualização das acções, a formação dos actores, o planeamento baseado na avaliação das situações, parecem ser aspectos contributivos para encontrar um “caminho” na “via” da segurança. No fim de contas, o paradigma do “Ser Humano” é tão só a escolha do caminho que quer seguir.

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Diplomas:

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- Lei n.º 20/87, de 12 de Junho. Lei de Segurança Interna.
- Resolução do Conselho de Ministros n.º 31/89, de 15 de Setembro. Aprova um conjunto de medidas de segurança contra incêndios (a aplicar aos locais o seus acessos integrados em edifícios onde estejam instalados serviços públicos da administração central, regional a local, instituições de interesse público e entidades tuteladas pelo Estado).
- Decreto-Lei n.º 379/97, de 27 de Dezembro. Regulamento que estabelece as condições de segurança a observar na localização, implantação, concepção e organização funcional dos espaços de jogo e recreio, respectivo equipamento e superfícies de impacte dos parques infantis.
- Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio. Regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos.
- Lei n.º 33/98, de 18 de Julho. Conselhos Municipais de Segurança.
- Decreto-Lei n.º 414/98, de 31 de Dezembro. Regulamento de segurança contra incêndios em edifícios escolares
- Decreto Regulamentar n.º 10/99, de 21 de Julho. Competên­cias e regime do exercíciodas estruturas de orientação educativa.
- Despacho n.º 18 887/99, de 30 de Setembro. Direcção Regional de Educação do Norte: Segurança nas escolas.
- Manual de Utilização e Manutenção das Escolas – D.G.A.E./Ministério da Educação, 2000.
- Resolução da Assembleia da República n.º 16/2001 - Combate à insegurança e à violência em meio escolar.
- Lei n.º 30/2002, de 20 de Dezembro. Estatuto do Aluno do Ensino Não Superior.
- Normas de Execução Permanente: NEP1, NEP2, NEP5, NEP6.

Notas

[i] - FERREIRA, R. R. B. (2004). A Segurança na Organização e Gestão Escolar. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, apresentada na Universidade Católica, Lisboa.
[ii] - Fórum Europeu para a Segurança Urbana (1996).
[iii] - Friedberg (1993).
[iv] - Funcionários destacados pelo Gabinete de Segurança do Ministério da Educação para escolas mais problemáticas (NOESI, 2001:39).
[v] - FERREIRA, R. R. B. (2004). A Segurança na Organização e Gestão Escolar. Volume II, Anexo VI, S1, p1.
[vi] - Idem, ibidem, Anexo VIII, S3, p.3.
[vii] - Idem, ibidem, Anexo IV, R4, p.20.
[viii] - Idem, ibidem, Anexo XV, U6, p.8.
[ix] - Decreto-Lei n.º 379/97, de 27 de Dezembro - Regulamento que estabelece as condições de segurança a observar na localização, implantação, concepção e organização funcional dos espaços de jogo e recreio, respectivo equipamento e superfícies de impacte.
[x] - FERREIRA, R. R. B. (2004). A Segurança na Organização e Gestão Escolar. Volume II, Anexo IV, R9, p.44.
[xi] - Idem, ibidem, Anexo VIII, S3, p.2.
[xii] - Idem, ibidem, Anexo VIII, S3, p.2.
[xiii] - Idem, ibidem, Anexo VII, S2, p.4.
[xiv] - Idem, ibidem, Anexo VI, S1, p.3.
[xv] - Idem, ibidem, Anexo VI, S1, p.3.
[xvi] - Idem, ibidem, Anexo VI, S1, p.3.
[xvii] - Idem, ibidem, Anexo VI, S1, p.2.
[xviii] - Idem, ibidem, Anexo IX, S4, p.1.
[xix] - Idem, ibidem, Anexo IV, R2, p.12.
[xx] - Idem, ibidem, Anexo IV, R9, p.44.
[xxi] - Idem, ibidem, Anexo IX, S4, p.2.
[xxii] - Idem, ibidem, Anexo VIII, S3, p.3.
[xxiii] - Idem, ibidem, Anexo XIII, T6, pp.1-6.
[xxiv] - Lei n.º 30/2002, de 20 de Dezembro - Estatuto do Aluno do Ensino Não Superior.
[xxv] - FERREIRA, R. R. B. (2004). A Segurança na Organização e Gestão Escolar. Volume I, Capítulo IV, p.134.
[xxvi] - Liga dos Amigos da Terceira Idade.
[xxvii] - FERREIRA, R. R. B. (2004). A Segurança na Organização e Gestão Escolar. Volume II, Anexo VII, S2, p.4
[xxviii] - Idem, ibidem, Anexo VIII, S3, p.4
[xxix] - Debarbieux, 1998.
[xxx] - FERREIRA, R. R. B. (2004). A Segurança na Organização e Gestão Escolar. Volume II – Anexo IV, R8 - Conversas informais gravadas, pp.30-35. .
[xxxi] - Idem, ibidem, Anexo IV, R3, p.14.
[xxxii] - Dubet (1999).
[xxxiii] - FERREIRA, R. R. B. (2004). A Segurança na Organização e Gestão Escolar. Volume II, Anexo IV, R9, p.45.
[xxxiv] - Canário (1992).

"A Segurança na Organização e Gestão Escolar"

Ficha de Leitura de Dissertação de Mestrado

Autoria
Rosa Ferreira

Universidade Católica Portuguesa - Lisboa Dezembro - 2004



Ficha de Leitura produzida por:
Vítor Manuel Ramalho Ferreira

Mestrado em Ciências da Educação
Área de Especialização - Administração Educacional
Sétimo Curso
UNIVERSIDADE DE LISBOA
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
Abril 2005

1. - Descrição

Dissertação apresentada na Universidade Católica Portuguesa, em Lisboa, para a obtenção do grau de mestre em Ciências da Educação, área de especialização em Gestão de Escolas, sobre a temática “A Segurança na Organização e Gestão Escolar”, pela licenciada Rosa Ferreira, sob a orientação do Professor Doutor Natércio Afonso, em Dezembro de 2004.

2. - Problema(s) de investigação

2.1. - Problema principal

A Segurança e a Escola

2.2. - Palavras chave

Segurança, insegurança, incivilidade, organização, escola, gestão, gestão estratégica, lógicas de acção.

2.3. - Questões de pesquisa:

O trabalho de investigação propunha-se aprofundar a seguinte questão de partida:

- Como é que os gestores das escolas vêem e trabalham a segurança da escola?

Assim, foram definidas como questões principais:

- Quais são os problemas de segurança que se vivem na escola?
- Como é que as questões de segurança são trabalhadas pelos gestores escolares?
- Que lógicas de acção subjazem à abordagem dos problemas de segurança?

A investigadora conduziu a investigação recorrendo a três níveis de análise:

- O Espaço Escolar: Que tipo de problemas de segurança estão relacionados com as condições de habitabilidade das instalações? Que representações têm os gestores sobre esses problemas? Que decisões tomam na sua resolução? Que acções desenvolvem na escola no sentido do planeamento e promoção da segurança?
- A Violência/Indisciplina: Que incidentes? Que tipo de casos ocorrem nesta área? Como percepcionam os actores os incidentes? Que tipo de acções são desenvolvidas para dar respostas aos casos que surgem?
- Relacionamento Interpessoal: Será que existem conflitos entre os diferentes actores da comunidade educativa? As posições e as opções que tomam face aos conflitos e incidentes resultam de objectivos e de estratégias traçados? Será que existe uma estratégia global de segurança no estabelecimento de ensino?

2.4. - Objecto do estudo:

O estudo “visa descrever e compreender as percepções e representações dos actores escolares relativamente ao sentimento de segurança, às questões de segurança, bem como a acção estratégica e as lógicas de acção desses actores no seio da organização escolar.” (p.4). O sujeito do estudo é uma Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos. Segundo a investigadora a escola foi seleccionada em função das suas características: ser de média dimensão, inserida num contexto sócio-educativo complexo, situada numa zona periférica da região de Lisboa.

3. - Referências Técnicas

Como enquadramento teórico a autora utilizou o conceito de organização numa perspectiva política que privilegia um olhar dos interesses que mobilizam as acções do actor e os leva a reproduzir, recriar as regras do jogo, numa perspectiva institucional que sublinha a força da tradição, dos processos rotinizados, numa perspectiva da ambiguidade que destaca a natureza indefinida dos fins e a fraca conexão destes.

Na abordagem do conceito de escola, esta é entendida como um sistema social dinâmico, caracterizado pelas suas relações com o meio, pelas suas relações com os outros subsistemas, pela sua capacidade cognitiva, pelas suas intenções e pela sua cultura.

Mobilizou a abordagem sociológica das lógicas de acção. O conceito de lógicas de acção é uma noção dominante, considerando (Bernoux, 1999: 47) as novas abordagens sociológicas contemporâneas designadas como uma “sociologia das lógicas de acção” são uma maneira de definir o sentido que um actor dá à sua acção. “Os conflitos, a construção de regras, os compromissos, a reconstrução das identidades e das culturas, os comportamentos de ajustamento e não ajustamento resultam da maneira como os actores interpretam o seu lugar e o seu papel nas organizações, à luz dos seus percursos anteriores e da situação de acção em que se encontram.”

Essa abordagem pressupõe justamente a simbiose: actor estratégico + situação + problema = lógica de acção, (Amblard et al., 1996). Admitindo como premissa que as interacções entre actores estratégicos não ocorrem no vácuo e não são sempre guiadas por interesses individuais, a abordagem das lógicas de acção assume a existência do binómio conflito-cooperação durante o processo de formação de estratégias através dos jogos entre os actores estratégicos.

No primeiro capítulo é definida a perspectiva micropolítica (Bacharach & Mundell, 1993; 1999) de análise da organização escolar, através de um olhar para a organização escolar, considerada como uma construção social e política (Baldridge, 1971); são discutidas as questões do actor estratégico, sendo a racionalidade do actor sempre limitada e situada num determinado contexto de acção (Crozier e Friedberg, 1977); a liderança organizacional (Chiavenato, 1999; Estanqueiro, 1992; Bergamini, 1994; Robbins, 1999); as organizações e a tomada de decisão (Koopman e Pool, 1990); abordagem sociológica das lógicas de acção (Crozier e Friedberg, 1977; Bernoux, 1999; Sarmento, 2000), o conceito de gestão (Mintzberg 1989); o conceito de estratégia (Estêvão, 1998); a gestão estratégica (Estêvão, 1998). A parte final do capítulo faz uma tentativa de cruzamento entre as questões da escola como sistema de acção concreto, as lógicas de acção na escola, querendo associar a orientação da escola para a segurança e para o desenvolvimento de uma “cultura de segurança”.

No segundo capítulo, para além de situar o conceito segurança no campo da emergência de novos paradigmas de segurança, mobiliza o conceito de violência e introduz o conceito de “incivilidade” (Debaribeux, Latterman, 2000) e ainda associa o conceito de “cultura de segurança”. Procede a um breve enquadramento da problemática da segurança nas escolas, tal como é definida a um nível macropolítico, com base numa revisão da literatura nacional e estrangeira, relacionando com as questões que se prendem com a envolvente do estabelecimento de ensino, com as condições de habitabilidade das instalações, com o relacionamento interpessoal no seio da organização escolar, com a violência e com a indisciplina. Neste capítulo, são apresentadas algumas das dicotomias que atravessam os discursos sobre a segurança, os modelos e os enfoques. Procede a um enquadramento da segurança na escola, sobretudo, fazendo referência, nomeadamente, à criação do Programa Escola Segura e aos actuais discursos de contextualização das políticas de segurança na escola definidas centralmente. Procura fazer uma articulação entre os conceitos de violência e incivilidade, cruzando-os com algumas referências à investigação sobre a violência e a indisciplina na escola (Costa e Vale, 1998; Sebastião et al., 2001; Amado e Freire, 2002; Sebastião et al., 2001; Barra da Costa, 2002).

O terceiro capítulo debruça-se sobre as questões epistemológicas e metodológicas que nortearam a investigação. O estudo em causa enquadrou-se, essencialmente, num paradigma qualitativo, sendo orientado por objectivos de natureza descritiva. Insere-se numa abordagem do tipo estudo de caso (Merriam, 1988; Bogdan e Biklen, 1994) na medida em que se circunscreve a uma unidade organizacional, a escola, sobre a qual pretendemos desenvolver uma análise sistemática, reflexiva sobre as representações, as percepções e as acções dos actores relativamente à segurança. Neste sentido, a pesquisa desenvolveu-se através da observação naturalista, que de acordo com Bogdan e Biklen (1994), é designada de trabalho de campo, em que o investigador encontra os sujeitos da pesquisa no próprio território, permanecendo aí por um certo tempo. O objectivo da investigadora é aumentar o nível de à vontade dos intervenientes, encorajando-os a falar sobre aquilo de que costumam falar e fazer, sobre a suas práticas quotidianas.

O quarto capítulo, ao mesmo tempo que apresenta os dados que derivaram da aplicação no terreno do dispositivo metodológico traçado, procede a uma tentativa de análise, interpretação e discussão desses resultados da pesquisa. O enfoque deste capítulo são as práticas efectivamente ocorridas e o sentido que lhes é dado pelos actores organizacionais. O contexto objecto deste estudo é apresentado de forma a manter, o melhor possível, a confidencialidade dos dados que “desocultam” aquelas práticas, bem como as diferentes concepções, representações e racionalidades que as justificam. Sendo o estudo da acção organizacional o factor que motiva este trabalho, procuramos interpretar as acções ocorridas na Escola Básica no que se refere à segurança vivida na escola, articulando esta problemática com as questões da acção concreta, da liderança, do relacionamento interpessoal, da emancipação e da descentralização e articulação de poderes ao nível organizacional.

4. - Técnicas de Recolha de Dados

A pesquisa desenvolveu-se através da observação naturalista, que de acordo com Bogdan e Biklen (1994), é designada de trabalho de campo. Um estudo de caso consiste, assim, na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico (Merriam, 1988).

As técnicas referidas, tratando-se de um estudo de caso singular, situam-se fundamentalmente na observação directa, na análise documental, na entrevista e na análise de conteúdo.

Observação de diferentes locais da escola:

- Registos de conversas informais;
- Elaboração dos respectivos relatórios;
- Registos Fotográficos.

Análise de documentos:

- Actas das reuniões de Conselho Pedagógico;
- Processos disciplinares;
- Expediente (documentos entradas e saídas que vise a temática da segurança);
- Plano Anual de Actividades, Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola e Regulamento Interno.

Realização de entrevistas:

- Presidente do Conselho Executivo;
- Delegado de Segurança;
- Coordenador dos Directores de Turma;
- Responsável pela secção disciplinar do Conselho Pedagógico.

5. - Bibliografia

No final do trabalho de pesquisa toda a bibliografia consultada foi referenciada com a identificação correcta e com um critério uniforme. O modo de organizar uma ficha bibliográfica varia de acordo com os autores. Há quem a organize por capítulos ou por temáticas. O modo mais habitual é, no entanto, a mera arrumação por autores seguindo a ordem alfabética. No caso vertente a investigadora usou documentos especiais como, por exemplo, diplomas, outras publicações e artigos, que listou devidamente identificados pelos respectivos subtítulos, depois da bibliografia geral.

Fez referência a cento e quarenta e seis autores, treze diplomas, oito outras publicações e cinco artigos.

6. - Resultados da Investigação

De acordo com os resultados obtidos na presente investigação serão de destacar os seguintes aspectos:

Pontos Fracos

- O insucesso e ao abandono escolar
- Os níveis de processos disciplinares
- O envolvimento da família
- A falta de auxiliares da acção educativa
- O nível das instalações escolares

Pontos Fortes

- A ligação com o Programa Escola Segura
- O reconhecimento da sua qualidade pedagógica, para o que “contribui muito o facto de as pessoas trabalharem cá há muito tempo, conhecerem os alunos, já conheceram os irmãos e estarem sempre a alertar, a chamar a atenção”
- O atendimento aos alunos em caso de acidente ou doença no espaço escolar.

Sobre o conceito de segurança e o sentimento de segurança que se vive na organização concluiu-se que há sempre uma interferência preponderante no conceito de segurança: a interpretação de cada um, a subjectividade.

Ainda através da análise dos dados interessa sublinhar:

- As deficientes condições de instalações e equipamentos e ainda a sobrelotação.
- Uma ausência de processos rotinizados e de referentes estáveis na problemática em causa.
- A segurança trabalhada como uma “subestrutura”.
- A segurança assumida somente na sua função reactiva.
- A resposta aos problemas de segurança passando por uma lógica de acção, por um conjunto de estratégias, demonstrando que as decisões nem sempre seguiram um processo racional, mas traduziram-se em formas intuitivas que dependeram mais da percepção sobre as ameaças e oportunidades do ambiente organizacional interno e externo do que, propriamente, de um planeamento estratégico de actuação.
- No caso estudado, a lógica do planeamento da acção em segurança segue o modelo anárquico ou ambíguo, caracterizado pela acreção de actividades desarticuladas, não se constituindo como respostas possíveis aos problemas de segurança diagnosticados, nomeadamente no Projecto Educativo de Escola.
- A forma como a segurança é trabalhada, isto é, uma das respostas possíveis e frequentes é a que vai ao encontro dos chamados movimentos de lei e ordem, intensificando-se as acções de natureza repressiva - a “lógica punitiva”, por oposição a outra forma, a de natureza preventiva - “lógica da prevenção”.

Assim, para a autora o conceito de segurança “engloba tanto os aspectos físicos quanto os emocionais. Este entendimento pressupõe o conceito de segurança como um "processo", na acepção consolidada que tem em planeamento estratégico. Tal implica que segurança tenha um conjunto de responsabilidades, projectos e resultados monitorizados, auditados e inseridos nos planos da organização.”

7. - Apreciação Crítica

A dissertação “A Segurança na Organização e Gestão Escolar”, defendida em Dezembro de 2004, na Universidade Católica Portuguesa, potencia uma contribuição para o debate da segurança na escola, sendo este ainda pouco desenvolvido entre nós.

Este trabalho está centrado na apresentação de um estudo de caso que procede à análise da segurança organizacional, podendo tornar-se num instrumento de diagnóstico da vida interna da escola caso, possibilitando o desenvolvimento de estratégias contextualizadas, adequadas e exequíveis.[1]

Uma parte importante é consequentemente, dedicada à explicitação do enquadramento teórico que está subjacente ao caso objecto de análise. Neste sentido, o primeiro capítulo segue a abordagem organizacional de Crozier e Friedberg (1977). Apresenta-se a abordagem da das lógicas de acção, o conceito de escola como organização, o conceito de gestão e gestão estratégica. O segundo capítulo aborda conceitos como “Segurança”, “Indisciplina”, “Violência”, “Incivilidade”, “Builling”, no entanto, é nosso ponto de vista que não ficou clara a diferenciação entre indisciplina e violência. O capítulo relativo à metodologia reflecte na organização e clareza da exposição que a opção do caminho investigativo tomado se revelou adequado.

Assim, por último, sobre os resultados e as conclusões colocam ênfase nas lógicas de acção, em detrimento das representações dos actores sobre o conceito de segurança. A investigadora parece assumir as representações dos professores relativamente a este conceito, fazendo apenas breve referência à representação dos alunos.

Se bem que as cerca de 190 páginas desta dissertação, sem contar os anexos, não sejam propícias a uma leitura fácil, a profundidade da análise, o desafio temático que representam e a aprendizagem que possibilitam compensam o esforço constante de acompanhamento que requerem. O nosso investimento é recompensado.

[1] - O que efectivamente já aconteceu e com resultados extremamente positivos. Levadas em linha de conta, no estabelecimento de educação sujeito do estudo, algumas das recomendações apresentadas (p.167) é possível, através da leitura dos dados actualmente disponíveis e a título de exemplo, verificar que a redução em cerca de 50% do número de incidentes e de acidentes nos pátios e de aproximadamente 75% nas idas ao hospital.